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Competenza come alfabetizzazione

La teoria di Postman

La rapidità dei cambiamenti sociali impone ai sistemi educativi di trascendere dalla specializzazione in saperi settoriali, per sviluppare la continuità nel cambiamento, per mezzo della capacità di orientarsi nel tempo, nello spazio, nelle relazioni, cioè, di contestualizzarsi.

Oggi, ritiene Postman, questo obiettivo non è facile, nella società delle tecnologie e delle informazioni, dove tutto è pervaso e condizionato da queste. È assolutamente indispensabile decontestualizzare la competenza cognitiva dalla realtà attraverso un distanziamento temporale, spaziale e logico.

Solo attraverso la decontestualizzazione è possibile individuare una chiave di lettura critica e oggettiva della realtà stessa.

Del resto è proprio l’interazione tra pervasività-irreversibilità delle tecnologie e complessità sociale, e la separazione tra informazione e formazione, sviluppata dalle stesse tecnologie, che sviluppano domande alle quali solo capacità critiche sufficientemente sviluppate sono in grado di dare risposta.

Postman auspica che sia affidato alla scuola il compito di fornire orientamento chiaro e finalità umane ai saperi, in quanto unica "tecnologia", sistematicamente esaminata e controllata, sottoposta a controllo sociale. Ciò che si impara e si insegna dovrebbe avere finalità, senso, unità "nei simboli e nelle narrazioni con cui l’umanità ha cercato di dare un senso alla sua storia".

Alfabetizzazione, nel senso di competenza, per Postman significa quindi:

saper cogliere la continuità nel cambiamento;

appropriarsi della cultura di appartenenza, dei suoi strumenti e dei suoi significati;

scegliere un punto di vista da cui osservare e descrivere i cambiamenti;

costruirsi una banca dati della memoria capace di controbilanciare lo shock indotto dalle tecnologie;

resistere al cambiamento e progettare il futuro.

La teoria di Olson

Partendo dall’ultimo postulato di Postman, se essere competente significa saper progettare il futuro, come può l’alfabetizzazione mettere l’individuo in condizione di fare progetti di lunga durata?

"L’essere umano, "secondo Olson", non è naturalmente né uno scrittore né un lettore, ma un parlante e un ascoltatore. Ciò deve essere vero per noi come lo era settemila anni fa. L’alfabetizzazione in qualsiasi stadio del suo sviluppo è in termini evolutivi un semplice nuovo arrivato, un esercizio artificiale, un’opera della cultura, imposta all’uomo… Il motivo dominante della mia tesi è che si deve ancora permettere all’eredità dell’oralismo di funzionare. Per quanto limitate siano le sue forme di espressione e di conoscenza, ritmica, narrativa, legata all’azione, esse sono un complemento necessario alla nostra astratta consapevolezza alfabetizzata".

Per Olson, quindi, alfabetizzazione è sinonimo di oralità e significa:

poter disporre della memoria dei testi con funzione documentaria;

riconoscere come necessarie le singole istituzioni settoriali nate sull’utilizzo dei testi;

essere consapevoli che l’istituzione scuola è l’unica cui viene affidato il compito di preparare l’accesso ai testi e alle istituzioni;

presupporre che nel rapporto coi testi funzioni un linguaggio mentale, che ci consente di dialogare con gli autori dei testi per l’interpretazione e la comprensione dei significati.

Per Olson qualsiasi elaborazione cognitiva ha come principio il dialogo con se stessi e con gli altri.

Un dialogo che non tiene conto della contestualizzazione della situazione contingente. Alfabetizzarsi significa non solo acquisire abilità, ma avere coscienza della modifica del proprio modo di pensare, di rappresentare e di stare al mondo, determinato da quella nuova abilità acquisita.

La teoria di Bruner

Per Bruner è indispensabile un rapporto dialogico, all’interno dell’individuo, tra due menti, da lui definite rispettivamente fenomenologico-culturale, e computazionale-elaborativa.

La mente fenomenologico-culturale (mente narrante) è legata ai Phoenomena, ai valori, alla tradizione, al substrato interiore che rappresenta la base aprioristica di ogni processo cognitivo (la voce interiore che parla e racconta).

La mente computazionale-elaborativa perfeziona le informazioni e, attraverso un processo che va dal memento sensoriale a quello memorizzativo, a quello astrattivo, arriva alla formalizzazione della conoscenza.

La mente narrante contribuisce alla realizzazione del Sé, dell’identità proiettata all’esterno e percepita dagli altri. Attraverso la mente narrante diamo un senso alle conoscenze di base, ai nostri valori, alle nostre aspettative interpretando in modo soggettivo le conoscenze.

È il punto di partenza dei processi cognitivi che rielabora e organizza le esperienze.

La mente computazionale-elaborativa è la mente che decontestualizza, formalizza, argomenta.

Il legame tra le due menti e le due metodologie conoscitive sta nella connessione tra le aspettative create dalla mente narrante, e consistenti in pre-conoscenze, pre-giudizi, e la percezione elaborativa, che le tramuta in conoscenze e in giudizi. Quindi, in saperi formali.

È attraverso la narrazione che le due menti si compenetrano e si collegano.

Il punto d’arrivo della mente computazionale si ricolloca nella mente culturale solo se presupponiamo una circolarità.

Le affermazioni di Bruner consentono lo sviluppo di interventi didattici efficaci, in quanto basati sulla conquista dell’identità, dell’autonomia e sull’acquisizione delle competenze all’interno di tutte le dimensioni di sviluppo.

Non è possibile costruire né consolidare competenze cognitive, se non si opera contemporaneamente sulle identità e sull’autonomia del soggetto che apprende, integrando il cognitivo con l’emotivo.

Il processo di apprendimento, per Bruner, consta di tre fasi: l’avvio, il percorso e il punto di arrivo.

Per avviare il processo di rielaborazione spontaneamente i significati delle proprie esperienze nel proprio contesto culturale, è necessario che il soggetto si rapporti all’ambiente, inteso come contesto socio-culturale e relazionale.

La prima fase del percorso di apprendimento richiede lo sviluppo di pre-conoscenze, costituite da pre-giudizi, ma anche da mis-conoscenze, da proiezioni sbagliate e false rappresentazioni della realtà.

Il processo intenzionale di istruzione deve partire da queste pre-conoscenze per collegare con successo le nuove informazioni alle vecchie, motivare l’apprendimento e consentire al soggetto una partecipazione attiva al processo.

Il punto d’arrivo di un processo di apprendimento è identificabile nella modificazione del proprio approccio alla realtà, non solo in connessione con le diverse discipline, quanto e soprattutto per la capacità di problematizzare/interpretare la realtà utilizzando le proprie competenze, essendo consapevole del proprio modo di sviluppare il processo cognitivo.

La teoria di Gardner

Il punto di arrivo viene identificato da Gardner con il concetto di "comprensione vera", obiettivo dei sistemi scolastici.

L’istruzione deve interrogarsi sul significato di alfabetizzazione in rapporto, quindi, alla comprensione vera.

I punti di debolezza delle società alfabetizzate consistono nell’incapacità a riutilizzare i saperi scolastici nell’affrontare i problemi della vita quotidiana. Seguendo la traccia interpretativa di Gardner, mettendo a confronto il modello di società, il sapere utile e la tipologia di discente, è possibile individuare il significato di comprensione vera nella società complessa.

Per Gardner l’alfabetizzazione culturale può considerarsi attuata con successo, quando la scuola opera per i seguenti obiettivi:

padronanza dei principali codici di scrittura della realtà: parole, numeri, immagini, suoni;

padronanza dei concetti portanti delle varie discipline: concetti, categorie, strutture, idee chiave;

padronanza delle forme espositive e di ragionamento delle discipline;

padronanza di abilità metacognitive generali e specifiche e consapevolezza dei fattori che influenzano la metacognizione.

Il discente conosce se:

sa mettere in rete i concetti elaborati;

sa cosa sono, come si costruiscono, a cosa servono, come possono cambiare e ristrutturarsi;

sa interpretare il nuovo in base al noto;

sa acquisire nuovi dati integrandoli in schematizzazioni;

sa eseguire passaggi intradisciplinari e raccordi interdisciplinari;

sa usare capacità critiche e creative;

ha consapevolezza che i nodi concettuali possono essere collegati sia con legami di tipo logico-analitico, sia con legami di tipo analogico-ermeneutico.

I saperi essenziali della formazione di base
Competenza come alfabetizzazione
Le competenze come obiettivi di un curricolo scolastico




La scuola delle competenze
I saperi essenziali
   della formazione
   di base
Competenza come
   alfabetizzazione
Le competenze come
   obiettivi di un curricolo