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La raccolta delle informazioni

La fase relativa a "come valutare" riguarda la raccolta delle informazioni ed è anche conosciuta come fase di "misurazione" o di "verifica". Essa consiste nel proporre al gruppo-classe "prove" attraverso le quali gli allievi forniscono informazioni su ciò che si vuole valutare.

Le prove che nella scuola si usano frequentemente sono:

interrogazione orale
prove scrittetema
dettato
traduzioni
relazioni
problemi
esercizi
prove strutturatea risposta da formulare
a risposta da scegliere
saggi brevi
prove grafiche o pratiche

Le voci verranno esaminate singolarmente.

L’interrogazione orale

L’interrogazione orale è l’unica prova in grado di sollecitare e apprezzare le capacità di esposizione orale, la pronuncia delle lingue straniere, l’abilità di ragionamento e l’inserimento nei dibattiti, per cui, in un’azione valutativa completa, essa non può mai essere eliminata.

Presenta tre svantaggi:

— non lascia alcun documento permanente;

— necessita, solitamente, di un tempo troppo lungo;

— penalizza gli alunni emotivi, mentre facilita quelli espansivi.

D’altro canto ha il vantaggio di essere uno strumento molto pratico e utile per la valutazione formativa, perché può essere usato in un qualsiasi momento senza le formalità richieste dalle prove strutturate.

Viene spesso considerata poco attendibile per la misurazione degli obiettivi didattici, forse perché, di solito, viene utilizzata male e risente dell’umore dell’insegnante e dei suoi preconcetti sugli alunni.

Anche l’interrogazione orale, come qualunque attività dell’insegnante, acquista una ben precisa validità, se viene programmata e condotta in modo razionale.

L’interrogazione va gestita e pilotata dal docente il quale deve mostrarsi molto calmo e disponibile all’ascolto; egli deve iniziare ponendo all’alunno una domanda molto facile, o addirittura scelta dall’alunno stesso, per metterlo a suo agio e fargli vincere l’impatto emotivo verso la prova.

Tutte le volte che un ragazzo fornisce una risposta sbagliata, è necessario accertare se essa è derivata da un’effettiva ignoranza dell’argomento o dalla non comprensione della domanda.

Per valutare un’interrogazione orale è necessario registrare le risposte, indicando esattamente i contenuti o gli obiettivi a cui esse si riferiscono. Per la registrazione si può utilizzare una "lista di controllo", precedentemente preparata, che contiene l’elenco dei contenuti e dei comportamenti dell’alunno che si vogliono prendere in considerazione. A fianco di ciascuna voce, man mano che l’interrogazione procede, si annota un numero o un semplice segno di presenza della risposta a una precisa domanda, secondo quanto si è stabilito prima della prova.

La lista si presenterà diversa a seconda che si voglia valutare un prodotto o un processo.

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Le prove scritte

Nello specchietto precedente si sono elencate varie prove scritte molto diverse l’una dall’altra, per cui è necessario esaminarle singolarmente.

La prova scritta più diffusa è il tema in lingua italiana, praticamente presente in tutte le prove sia scolastiche che extra.

Esso viene apprezzato per vari motivi:

— ha una lunga tradizione;

— richiede poco tempo, da parte dell’insegnante, per la sua preparazione;

— si esegue solo con un foglio di carta e una penna;

— serve per tutte le discipline;

— può misurare le abilità di analisi, di sintesi creativa e di valutazione;

— stimola gli alunni a riflettere e a organizzare il loro sapere, a inventare soluzioni nuove;

— è il mezzo più diretto per misurare le abilità espressive scritte nella lingua madre.

I suoi difetti riguardano il condizionamento nello svolgimento, dovuto a quattro aspetti diversi:

— la traccia, che potrebbe rappresentare l’unico argomento conosciuto dall’alunno, o l’unico che egli ignora;

— gli alunni, che possono essere condizionati da varie situazioni, sia fisiche che psicologiche, quali lo stato di salute del momento, il rapporto con la prova stessa (per esempio la sindrome da foglio bianco), il ricordo positivo o negativo delle prove precedenti, la piena comprensione della traccia (il noto fuori tema), il tempo, sempre determinato dall’insegnante, che essi hanno a disposizione: tutti fattori che li costringono a organizzare il lavoro in modo incalzante;

— i docenti al momento della valutazione, anch’essi condizionati da aspetti, sia fisici che psicologici, quali lo stato di salute, i problemi familiari e di lavoro, la stanchezza, la necessità, a volte, di correggere in fretta, l’esperienza nelle correzioni, le personali idee sull’argomento oggetto della traccia o sullo stile letterario in genere o anche sulla lunghezza stessa del tema, l’effetto alone nei confronti dell’alunno, la gamma dei voti che essi adoperano;

— le funzioni proprie del tema, che sono diverse a seconda che si voglia usarlo per far esercitare gli alunni nell’uso della lingua scritta, o per verificare la loro competenza grammaticale e/o sintattica, o per controllare la conoscenza dell’argomento oggetto della traccia.

I difetti sopra elencati, pur se a volte dipendono da cause incontrollabili, possono essere limitati con determinati accorgimenti.

Per ovviare al difetto dovuto alla traccia, si possono assegnare temi che prevedano una vasta gamma di argomenti da sviluppare, oppure tematiche molto conosciute, soprattutto quando si vogliono controllare le capacità espressive dell’alunno.

I condizionamenti degli alunni si possono aggirare programmando più temi nell’arco dell’anno per superare tutti i problemi legati alle loro situazioni momentanee; le tracce dovrebbero essere estremamente chiare, senza sottintesi o ambiguità e si dovrebbe richiedere ai ragazzi una trattazione mai troppo estesa.

I fattori legati all’operato dell’insegnante fanno sì che il suo giudizio non sia sempre oggettivo e uguale nel tempo. Ecco alcuni accorgimenti al riguardo:

— comunicare agli allievi l’obiettivo della prova e il tipo di svolgimento richiesto (lunghezza, stile ecc.);

— preparare una lista di controllo che contenga gli elementi che si vogliono prendere in considerazione (qualità e quantità delle idee, ricchezza del vocabolario, organizzazione del contenuto, originalità, aspetto formale, sia dal punto di vista dell’ordine e della grafia, sia sotto l’aspetto grammaticale, di punteggiatura, di uso dei tempi ecc.);

— correggere i temi e ricontrollarli a distanza di qualche giorno;

— limitarsi a valutare ciò che è stato scritto solo dal punto di vista letterale e di coerenza del ragionamento, senza entrare nel merito delle ideologie esposte;

— cercare infine di leggere il nome del ragazzo solo dopo aver espresso un giudizio sull’elaborato.

Le varie funzioni del tema, alle quali si è fatto riferimento precedentemente, andrebbero tenute separate programmando prove diverse, ognuna rivolta all’accertamento di una sola competenza; il compito principale del tema in lingua italiana è quello di constatare le abilità espressive scritte degli alunni dal punto di vista dell’organizzazione del pensiero, della chiarezza nell’esposizione e della completezza dell’argomento trattato, perché la verifica specifica di abilità grammaticali e/o dei contenuti di una materia può avvenire anche con le prove strutturate e con i saggi brevi, che sono più attendibili sotto questo punto di vista. Per valutare come un ragazzo traduce le sue idee in forma scritta è bene, quindi, non assegnare tracce diverse, ma una sola che abbia un contenuto noto, anche per evitare all’alunno di scegliere una traccia sbagliata.

Il giudizio sul tema andrebbe registrato non solo in modo complessivo, ma anche relativamente ai singoli aspetti per il quale è stato proposto, aspetti che andrebbero determinati fin dall’inizio dell’anno in sede di progettazione annuale, quando si organizzano i diversi tipi di temi da assegnare per saggiare le varie competenze.

Il dettato, pur se poco usato, è utile per abituare gli alunni a saper tradurre suoni in segni; questa funzione della prova è particolarmente valida per le lingue straniere. Durante la dettatura il docente deve leggere chiaramente, senza accenti particolari, intere proposizioni e non singole parole.

Le traduzioni, o versioni, di brani da una lingua all’altra sono viziate dalle diversità che esistono fra i vari idiomi; diversità dovute sia ad aspetti lessicali e sintattici che culturali; se il brano è di tipo letterario, esistono anche problemi dovuti allo stile dell’autore. È bene che l’insegnante comunichi chiaramente agli alunni, prima di proporre la prova, quali sono gli aspetti della versione che egli prenderà in considerazione al momento della correzione e come verranno giudicati.

Alcune considerazioni sono utili anche relativamente alla correzione dei problemi che riguardano le discipline tecniche e degli esercizi di matematica, che sembrano non poter dar adito alla soggettività dell’insegnante, ma che, se vengono corretti da docenti diversi, possono ottenere giudizi a volte completamente opposti. Questo perché i criteri di valutazione sono in numero pari agli insegnanti: alcuni pretendono che l’alunno risolva i problemi con procedimento identico a quello spiegato, altri premiano l’originalità nello svolgimento; alcuni badano solo allo svolgersi del procedimento, altri alla parte esclusivamente numerica; alcuni danno molto peso alla forma (ordine, organizzazione del foglio ecc.), altri non considerano affatto questo aspetto; alcuni considerano molto penalizzante un errore di calcolo che si trascina nello svolgimento.

L’oggettività della correzione viene, al solito, garantita stabilendo a priori i criteri con i quali si giudicherà la prova e comunicandoli molto dettagliatamente agli alunni che così sapranno cosa si vuole da loro.

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Le prove strutturate

Le prove strutturate da tempo vengono considerate un grosso aiuto, o addirittura una panacea, per l’azione di valutazione che l’insegnante deve compiere, tanto che sono spesso indicate con il nome di "prove oggettive". Esse sono prepotentemente diventate di attualità con la riforma degli esami di Stato, che ha introdotto la terza prova scritta basata proprio su tali tipi di quesiti.

Nonostante quello che si crede, esse hanno una validità limitata, perché, se è vero che possono andare bene per le verifiche iniziali e intermedie, nelle verifiche complessive non possono essere impiegate da sole, ma devono essere affiancate agli altri tipi di prove precedentemente illustrati.

In termini generali, esse rendono molto più rapida la fase di misurazione e di correzione, ma richiedono un notevole impegno, sia di tempo che di competenze, in fase di preparazione.

Hanno la caratteristica principale di essere costituite di quesiti che stimolano risposte predeterminate, quindi, o completamente esatte o del tutto sbagliate, senza possibilità di mezze misure in fase di risposta né di ambiguità in fase di correzione.

Esistono vari tipi di prove strutturate:

— a risposta breve;

— a scelta alternativa;

— a scelta multipla;

— a corrispondenza;

— di riordinamento;

— di completamento;

— quesiti dipendenti dal contesto.

Le prove "a risposta breve" sono del tipo a risposta da formulare, la risposta cioè deve essere scritta dall’alunno. È la prova più vicina all’interrogazione orale. Bisogna porre molta attenzione nel formulare la domanda, che non deve essere ambigua e deve rendere accettabile una sola risposta, rappresentata da una parola, un numero, una data, un simbolo, una definizione, una proposizione predeterminata. Evitare domande che danno adito a più risposte esatte. Per esempio: "Dove si trova Campobasso?" L’insegnante si troverebbe in imbarazzo se, nel formulare la domanda, pensasse alla risposta "Molise" e l’alunno, invece, scrivesse "Italia" o "Europa" o "a sud di Milano" o altro ancora. Sono tutte risposte esatte che non corrispondono però a quello che forse egli avrebbe voluto verificare avendo pensato al Molise.

Le prove "a scelta alternativa" si preparano formulando un’asserzione e scrivendo al suo fianco due possibilità del tipo vero/falso, corretto/sbagliato, sì/no, questo/quello ecc. L’alunno deve scegliere una delle due possibilità, già scritte sulla carta. Sono indubbiamente il tipo di prova strutturata più facile da preparare anche se, nella loro formulazione, bisogna usare alcune accortezze quali:

— evitare domande lunghe;

— non usare mai una doppia negazione nelle domande.

Esse presentano il difetto di essere poco attendibili per la verifica degli obiettivi cognitivi perché, anche nel caso in cui l’alunno risponda in maniera del tutto casuale, è possibile che egli raggiunga un buon punteggio. Statisticamente, infatti, esiste il 50% di possibilità di indovinare l’esatto risultato quando si è in presenza di sole due alternative. L’effetto casualità può essere attenuato se il test prevede un numero abbastanza elevato di domande mescolate in maniera tale che le risposte non presentino alcuna regolarità nell’alternanza o in raggruppamenti dell’una o dell’altra possibilità.

Le prove con risposte "a scelta multipla" prevedono la formulazione di un’asserzione completata da più alternative, che di solito sono in numero di quattro o cinque. L’alunno deve individuare quella corretta. È il tipo di prova più adatto ad accertare il conseguimento degli obiettivi, ma è sicuramente il più difficile da preparare. Il punto più delicato riguarda la preparazione delle alternative alla risposta esatta, che devono risultare attraenti, ma sicuramente errate. Per fare questo esse devono essere:

— verosimili;

— scritte nello stesso stile della risposta esatta e della stessa lunghezza;

— disposte in un ordine logico se indicano una classificazione (date, numeri, posizioni, grandezze, qualità ecc.);

— proposte in maniera tale che la risposta esatta non sia sempre collocata nella stessa posizione (la prima, la seconda o le altre).

Le prove "a corrispondenza" sono costituite di due elenchi affiancati i cui elementi sono legati fra loro da un’unica relazione. L’alunno deve indicare gli elementi, uno di una lista e uno dell’altra, che sono correlati. Se ben costruite, richiedono notevole riflessione. Gli elenchi devono contenere un numero ridotto di elementi, facendo in modo di inserire un elemento in più in uno dei due, per evitare che l’ultima corrispondenza risulti automatica. Le liste vanno proposte su due colonne affiancate e su una sola facciata del foglio.

L’esercizio di "riordinamento" consiste nel fornire all’alunno un certo numero di elementi che egli deve collocare secondo un ordine indicato. Riordinare è un’operazione intellettuale molto importante che richiede una certa abilità. Gli elenchi devono contenere pochi elementi (5-10). Durante la correzione, bisogna tenere presente che basta l’errata collocazione di un solo elemento per invalidare l’intero test.

Le domande che prevedono un "completamento" sono anch’esse semplici da preparare, consistono di una frase in cui si lasciano spazi bianchi, o puntini sospensivi, che l’alunno deve riempire con i concetti o i termini mancanti, necessari a definire il senso logico della frase.

I "quesiti dipendenti dal contesto" sono prove che non prevedono alcuno sforzo di memoria da parte dell’alunno, in quanto contengono nell’introduzione tutti gli elementi necessari per formulare la risposta. Tutti gli alunni sono messi nelle stesse condizioni. Nelle premesse ai quesiti vengono introdotti brani di prosa o poesia, disegni, grafici, mappe, fotografie, illustrazioni ecc.

Alcuni esempi di questo tipo di prova sono:

— la lettura delle carte geografiche;

— la consultazione di vocabolari;

— l’analisi di opere letterarie;

— la traduzione di un brano riportato su un libro;

— l’analisi e la valutazione di opere tecniche o artistiche;

— l’interpretazione di tabelle o grafici.

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Il saggio breve

Il saggio breve ha caratteristiche intermedie fra le prove strutturate e il tema in lingua italiana. Si presenta, infatti, come una domanda con risposta da formulare, ma la risposta deve essere più articolata rispetto alla semplice parola, o numero, prevista dalla prova a risposta breve, per cui si avvicina a una vera e propria composizione in lingua italiana. La lunghezza della risposta viene indicata all’alunno da chi prepara il saggio e di solito prevede un numero di righe non troppo elevato.

Questa prova è adatta per:

— sostituire, di tanto in tanto, l’interrogazione orale;

— saggiare l’abilità di confrontare procedimenti e posizioni teoriche;

— riassumere trattazioni;

— sostenere una posizione;

— utilizzare principi per spiegare fenomeni;

— descrivere un procedimento;

— interpretare comportamenti di persone;

— leggere e interpretare grafici, tabelle o carte geografiche;

— risolvere in modo originale problemi.

Le risposte richiedono un certo impegno, per cui ogni prova, composta solo di saggi brevi, deve essere formata di non più di cinque o sei quesiti.

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Le prove grafiche e pratiche

Queste prove sono rappresentate da disegni, esercizi fisici, esperimenti di laboratorio, prestazioni pratiche di vario genere molto diverse l’una dall’altra, per cui esse vanno considerate in maniera diversa a seconda del tipo.

In termini generali, come avviene per le altre prove sopra illustrate, la loro validità e attendibilità dipende dagli obiettivi che si vogliono verificare e dai criteri precisamente assegnati per la loro valutazione.

Anche questi tipi di prove devono essere somministrati in numero elevato e distribuiti nel tempo per eliminare quei fattori soggettivi — le condizioni fisiche e psicologiche dell’alunno.

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